В этом разделе вводятся некоторые специальные термины, необходимые в дальнейшем, и обсуждаются проблемы, связанные с практикой функционирования Монтессори-детских садов. Общие методические рекомендации по работе с Монтессори-материалом даны нами также в учебном пособии “ВЗГЛЯД МАРИИ МОНТЕССОРИ НА ПРИРОДУ ДЕТСТВА И СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ”. Мария Монтессори неоднократно критиковала современные ей представления о воспитании детей. Одной из работ, в которых достаточно сжато изложена ее позиция по этому вопросу, является статья “Основы моей педагогики”, написанная в 1934 году [14, S. 25 – 44].
Во всех странах, отмечает Монтессори, стремятся улучшить воспитание детей. Изучением ребенка занимается ряд наук, однако результаты исследований остаются теорией, не применяются на практике и не приносят пользу жизни детей. Среди педагогов и родителей распространено убеждение в том, что взрослый может и должен   сформировать   характер   ребенка,   что   с   позиций
Монтессори глубоко неверно. Суть ее критики в адрес современных ей педагогических взглядов можно кратко сформулировать следующим образом:

• недооценка значения детства как важнейшего периода для развития личности ребенка; детство рассматривалось лишь как “переходная стадия к взрослости” [14, S.25];
• непонимание своеобразия и особенностей природы ребенка: считалось, что дети должны работать также сознательно и целенаправленно, как взрослые; в определенные периоды времени должны были быть достигнуты определенные результаты в обучении;
• авторитарный характер воспитания и образования: взрослый жестко определяет, в чем нуждается ребенок, какие качества (моральные) нужно привить ребенку, какие – подавить (аморальные); порядок диктуется извне, дисциплина и послушание – результат давления взрослых.

Педагогика, с точки зрения Монтессори, стремится облегчить жизнь взрослых. Ребенок является объектом воспитания, а результатом реализации подобных педагогических установок стала постоянная борьба между взрослым и ребенком, нервозность и агрессия детей, их равнодушие к учебе и лень.

Какова же точка зрения Монтессори на природу ребенка? Взрослый и ребенок – два совершенно различных по своей природе существа. Взрослый обладает развитой силой воли, умеет владеть собой, работает осознанно и целенаправленно. Цель работы взрослого находится извне, он изменяет и преобразует окружающую среду, приспосабливая ее к своим потребностям. У ребенка сила воли и самообладание еще не развито, он живет в среде, созданной взрослыми, и цель его жизни и работы – в нем самом, в ПОСТРОЕНИИ СОБСТВЕННОЙ ЛИЧНОСТИ исходя из своего внутреннего потенциала. [14] “Таким образом, мы должны считать, – пишет Монтессори, – что ребенок обладает своими собственными директивами. В развитии его мы видим логическое руководство. … Ребенок приобретает способность действовать в мире. Он следует по логическому пути и, как путешественник в незнакомой    стране,    должен    ориентироваться    и    изучать окружающую среду. … Таким образом он следует общим законам с помощью своего внутреннего руководства.” [23, S.16]

Какие предпосылки имеются у ребенка для строительства самого себя и какие общие законы подразумевает Монтессори? По ее мнению, ребенок обладает такими особенностями психического развития как ВПИТЫВАЮЩЕЕ МЫШЛЕНИЕ и ВОЗРАСТНАЯ СЕНЗИТИВНОСТЬ. В его развитии она заметила определенные закономерности, отраженные в предложенной ею ВОЗРАСТНОЙ ПЕРИОДИЗАЦИИ. [9], [10]

Каковы же в этой связи задачи взрослого? Именно взрослый должен способствовать созданию гармоничных отношений с ребенком. Ему следует уважительно и с пониманием относиться к ребенку. Однако основная задача взрослого – СОЗДАТЬ СРЕДУ, подходящую для СВОБОДНОГО и ПОЛНОЦЕННОГО развития ребенка. Среда должна давать детям возможность ВЫБОРА и самостоятельной деятельности. Если такая среда создана, взрослому следует не мешать, а тактично помогать ребенку строить свою личность. [14] Особенно важно “… помогать и сотрудничать с позиции творения, а не Творца. Мы должны содействовать божественной работе, но не подменять ее собой, иначе мы станем растлителями натуры.”[22, S.19]

В чем же состоит, по Монтессори, сущность воспитания? “Под воспитанием мы понимаем ПОМОЩЬ ПСИХИЧЕСКОМУ РАЗВИТИЮ РЕБЕНКА с самого рождения” – писала она в 1934 году. [14, S. 28] Позже она трактовала воспитание еще более широко, а именно как “ПОМОЩЬ В ЖИЗНИ1. [4] Условием и средством помощи саморазвитию является создаваемая педагогом предметно-пространственная среда, называемая

ПОДГОТОВЛЕННОЙ СРЕДОЙ. Другим необходимым условием осуществления подобной помощи является воспитатель или учитель, имеющий специальную профессиональную подготовку и владеющий методикой работы с детьми по системе Монтессори. При этом прямое воздействие педагога на ребенка ограничивается, т.к. любая ненужная помощь является по выражению Монтессори “ПРЕПЯТСТВИЕМ при развитии естественных си/Г ребенка. [21, S.66]

Каковы же ожидаемые результаты воспитания и образования детей по методу Монтессори? Главным результатом является “НОРМАЛИЗАЦИЯ1, т.е. изменение поведения ребенка от девиантного к нормальному. “Нормализованный ребенок развивается в оптимальном для себя темпе, он активен, уравновешен, способен длительное время сосредоточенно работать, любознателен и социален. [24], [4].

1.2. СЕНЗИТИВНЫЕ ПЕРИОДЫ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ.

Поясним кратко понятие “сензитивный период” ввиду его особой важности в педагогике Монтессори.
Это понятие Монтессори переняла у голландского биолога Хуго де Фриза (1848 – 1935), вновь открывшего законы наследования Менделя и обосновавшего теорию мутаций. Монтессори познакомилась с де Фризом в Голландии в 1917 году. Де Фриз впервые открыл периоды особой восприимчивости, названные им сензитивными периодами, у животных, Монтессори же наблюдала подобные явления у детей. В настоящее время этот термин является общеупотребительным в современной науке.

Сензитивные периоды служат животным для приобретения необходимых им определенных знаний, умений, образцов поведения и т.д. Вот какой пример, принадлежащий де Фризу, приводит Монтессори для пояснения этого феномена [22]. Обратимся к процессу развития бабочки. Бабочка откладывает яички преимущественно у основания листа, чтобы уберечь их от повреждений. Когда появляется гусеница, то в первые дни жизни она способна питаться не любыми, а лишь самыми нежными листочками, находящимися на кончике ветки. Чтобы молодая гусеница могла найти эти листочки, природа наделила ее повышенной чувствительностью к свету.

Реагируя на свет, гусеница ползет вверх по ветке, пока не достигнет ее конца, следовательно, и источника пищи. Постепенно гусеница взрослеет и приобретает способность питаться любой листвой. Как только это происходит, особая чувствительность гусеницы к свету теряется.

В ходе многолетней педагогической деятельности Мария Монтессори    наблюдала    у    детей     периоды    повышенной восприимчивости к различным видам деятельности и способам эмоционального реагирования, которые она вслед за де Фризом называла “сензитивными периодами’. Вот как она описывает это явление: “Речь идет об особых видах восприимчивости, которые встречаются в ходе развития, то есть в детском возрасте живого существа. Они являются временными и служат лишь для того, чтобы дать возможность существу приобрести определенную способность. Как только это произошло, соответствующая чувствительность снова уменьшается. Так развивается каждое качество характера на основании некоторого импульса и в течение тесно ограниченного промежутка времени.” [13, S. 47]

Никогда ребенок не развивается и не приобретает какие-либо физические, психические и социальные умения и навыки столь быстро, легко и естественно, как в течение соответствующего сензитивного периода. “На основе этой восприимчивости ребенок способен создать особенно интенсивную взаимосвязь между собой и внешним миром, и с этой точки зрения все становится для него легким, вдохновляющим, живым. Каждое усилие оборачивается увеличением силы … . Как только одно из этих духовных пристрастий ослабевает, зажигается другое пламя, и так ребенок движется от одной победы к другой, в беспрестанном вибрировании жизненной силы, которое нам всем известно и которое мы называем “радостью и счастьем детстве.” [13, S.49 -50]

Монтессори выделяла шесть основных сензитивных периодов развития детей от 0 до 6 лет: сензитивные периоды развития речи, ”чувства порядка”, движений и действий, органов чувств, социальных навыков и восприятия мелких предметов. Вне рамок сензитивного периода развитие соответствующих функций ребенка не будет столь же эффективным: на достижение определенного результата потребуется гораздо больше времени и, кроме того, ребенок едва ли достигнет тех успехов, каких он с легкостью мог бы достичь в дошкольном возрасте.

Подробнее о возрастной сензитивности и, в частности, о сензитивном периоде развития движений и действий и о сензитивном периоде развития органов чувств см. в [9], [10], [22]

1.3. ПРОБЛЕМА СООТНОШЕНИЯ РАБОТЫ И ИГРЫ В ПЕДАГОГИКЕ М. МОНТЕССОРИ.

У воспитателей и родителей нередко возникают естественные вопросы, касающиеся проблемы соотношения в педагогике Монтессори игры и работы, то есть, в первую очередь, практических занятий с созданными Монтессори дидактическими материалами, обучающих игр и продуктивной деятельности, реализуемой, главным образом, в упражнениях в практической жизни. Не слишком ли много времени уделяет Монтессори работе и обучению? Не перегружен ли ребенок “занятиями”, не лишен ли он возможности играть в сюжетно-ролевые игры, а значит, не лишен ли он детства? Сколько времени следует посвятить “свободной работе”, а сколько – играм с игрушками? Обсудим эту проблему подробнее.

В трудах Марии Монтессори термин “игра” встречается редко. Возможно, поэтому бытует мнение, что система Монтессори представлена лишь упражнениями, носящими нередко скучный, монотонный характер, а игровой элемент в ней полностью отсутствует. Действительно, характеризуя деятельность ребенка, связанную с дидактическими материалами, Монтессори преимущественно употребляет термины “работа”, “упражнения”, “занятия”, подчеркивая тем самым ее важное значение в процессе активного познания ребенком окружающего мира, “построения собственной личности”, а также ее отличие от сюжетно-ролевой игры. В книге “Креативный ребенок” она писала, однако, что подобные упражнения нередко носят для детей характер игры. “Можно было бы сказать, что ребенок во всех своих упражнениях играет. Но посредством этих игр он приобретает способности и силы, которые требуются ему для образования и развития.” [24, S.161]. Таким образом, она отделяла восприятие некоторой деятельности с точки зрения ребенка и с точки зрения взрослого.
Мария Монтессори не отрицала важной роли игры в процессе развития детей, но она настойчиво подчеркивала необходимость не ограничивать деятельность ребенка исключительно игрой с игрушками. Вот еще одна цитата из ее книги “Креативный ребенок”:   “Постоянно утверждалось,   что  игра  в  игрушки  и тренировка воображения с помощью сказок представляет собой две потребности этого периода жизни (3-6 лет – М.С.). Первый вид деятельности должен устанавливать прямую связь с окружающим миром, чтобы ребенок, так сказать, овладел им и при этом далеко продвинулся в своем умственном развитии. Второй вид деятельности пробуждает воображение, которое ребенок развивает во время игр. Если мы дадим ему в руки предметы, взаимосвязанные с РЕАЛЬНОСТЬЮ, … это будет, следовательно, большой помощью для ребенка, так как их посредством он сможет улучшить взаимосвязь с миром.” [24, S. 158 – 159].
Основной целью воспитания и образования Монтессори считала помощь самостоятельной жизни ребенка, адаптации его в обществе. Именно поэтому она придавала такое большое значение знакомству ребенка с миром реальных вещей и так много сделала в этом направлении. Характеризуя современные ей подходы к воспитанию, она в пылу полемики порой выражалась достаточно резко: “Ребенка ссылают в мир игрушек, неумолимо удаляют от тех упражнений и дел, которые могли бы послужить его внутреннему развитию… .” [7, С. 18]. Монтессори подчеркивала, что исследование действительного мира, интенция жить в реальности есть глубинная потребность человеческого существа, данная ему природой и способствующая построению его личности и проявлению его духовной жизни. “Ребенок стремится жить реальной жизнью среди окружающих его вещей. Ему хочется самому умываться, одеваться, причесывать волосы на голове живого существа, хочется чистить полы, иметь стулья, столы, диваны, вешалки для себя. Он хотел бы работать, развиваться, сам себя обслуживать; он должен не только жить как человек, но творить в себе человеческую личность: в этом сказывается его индивидуальность, его назначение… .” [7, С. 13].
Итак, по Монтессори, процесс развития и формирования личности ребенка происходит не только через игру, но и через работу. Она придает особое значение предметной деятельности ребенка, целесообразной РАБОТЕ РУКАМИ. В соответствии с предложенной ею возрастной периодизацией, создание чувственного образа окружающего мира есть глобальная ориентация познавательной активности ребенка  в возрасте от 0 до 6 лет [9], [10] и особую роль в этом процессе играет рука. “Развитие способности руки происходит в одинаковом темпе с развитием мышления” [24, S.135] Понимания существа дела ребенок достигает с помощью руки. Подобный тезис очень удачно звучит по-немецки: “Vom Greifen zum Begreifen” – “От действия рукой – к пониманию” или “Отхватания – к постижению”.
На основе ощущений, полученных в результате предметной деятельности руками, особенно интенсивно развивается интеллект ребенка, поскольку таким образом актуализируются и становятся осознанными ранее бессознательные впечатления, воспринятые его “впитывающим мышлением”. В этом отношении работа наряду с игрой имеет весьма важное значение: “Если мы пронаблюдаем за трехлетним ребенком, то мы увидим, что он постоянно с чём-то играет. Это означает, что он исследует предметы с помощью рук, и в его сознании запечатлевается то, что прежде уже абсорбировал его бессознательный ум. Через этот опыт, полученный в окружающей среде, он перепроверяет в форме игры те вещи и впечатления, которые воспринял его бессознательный ум. Через работу он становится сознательным и строит свою личность… Посредством деятельности своих рук и своего опыта он становится человеком: сначала через игру, затем через работу. РУКИ -ИНСТРУМЕНТ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ИНТЕЛЛЕКТА (выделено нами -М.С).” [24, S. 24]
Монтессори считала работу не просто одним из важнейших средств развития ребенка, но также глубинной потребностью человеческого существа, тенденцией его развития. В книге “Дети -другие” она писала: “…ЧЕЛОВЕК СТРОИТ СЕБЯ ЧЕРЕЗ РАБОТУ. И работу нельзя заменить ничем другим… Инстинкт детей подтверждает, что работа есть внутренняя склонность человеческой натуры, присущий человеческому роду инстинкт.” [22, S. 189] Однако, характер работы ребенка и взрослого различен. Если работа взрослого направлена на внешнюю цель, на преобразование окружающего мира, причем она осуществляется сознательно, то ребенка часто привлекает сам процесс работы, а не результат, и его истинная цель – формирование собственной личности. [14] Вот почему Монтессори уделяет такое большое внимание работе.

1.4. СООТНОШЕНИЕ РАБОТЫ И ИГРЫ В ПРАКТИКЕ МОНТЕССОРИ-ЛЕТСКИХ САЛОВ.

Итак, работа, по мысли Монтессори, играет весьма значительную роль в процессе развития детей. А как же быть с сюжетно-ролевой игрой? Означает ли это, что в Монтессори-детских садах дети не имеют возможности свободно играть с игрушками? Для российских педагогов эти вопросы особенно актуальны, поскольку в отечественной педагогической науке игра признается основной деятельностью детей дошкольного возраста, и связанные с ней проблемы тщательно изучались на протяжении нескольких десятилетий.
Как же решается проблема соотношения игры и работы НА ПРАКТИКЕ в современных западных и российских Монтессори-детских садах?
Отметим, что на Западе существуют самые разные подходы к ответу на этот вопрос в зависимости от типа детского сада, режима его работы, взглядов педагогического коллектива и родителей или местной администрации, иногда религиозной общины, к ведению которой относится конкретный детский сад. Приведем несколько примеров. Если детский сад функционирует только в первой половине дня, то проблема, как правило, снимается достаточно легко. Вот как выглядит распорядок дня в таких детских садах. Родители приводят детей в сад между 8.00 и 9.00 часами утра. Дети сразу же попадают в помещение, оборудованное Монтессори-материалами и начинают с ними заниматься, самостоятельно выбрав себе материал. В большинстве таких садов совместный завтрак не проводится. Дети приносят еду – бутерброды, йогурт, фрукты и т.д. – с собой. Если ребенок захочет есть, он достает свой завтрак, берет посуду, садится за стол, предназначенный для еды и находящийся в том же помещении, завтракает, а по окончании моет и убирает за собой посуду. Если за столом все места уже заняты, ребенок ждет, пока его товарищи закончат трапезу. Если ему нужно что-то подогреть, он может воспользоваться настоящей электрической плитой, находящейся в том же помещении и соответствующей росту ребенка.
Свободная работа продолжается обычно до 11 часов, затем дети идут гулять. Летом ее заканчивают раньше, например, в 10.00; зимой или в пасмурную погоду – несколько позже. На прогулку дети могут взять с собой игрушки, поиграть в подвижные игры, а также просто побегать, покататься с горки, проехать на велосипеде и т.д. Около 13.00 дети все вместе обедают; в 14.00 их забирают родители. Педагоги считают, что дома у детей достаточно игрушек и времени, чтобы поиграть с ними.
Если же детский сад работает также и после обеда (но обычно не позже, чем до 17.00), то вторая половина дня посвящается рисованию, аппликации, лепке, спортивным играм, прогулке, подготовке к праздникам, которых, в частности, в Германии великое множество. Музыкальные занятия могут проводиться как до, так и после обеда, причем участвуют в них только те дети, родители которых внесли дополнительную плату. Послеобеденный сон необязателен, спят иногда только трое – четверо детей из группы, которые в этом действительно нуждаются. В игрушки и сюжетно-ролевые игры дети играют и в этом случае на прогулке или дома.
В “классическом” Монтессори-детском саду игрушек обычно не бывает. Вот какова предыстория этой традиции. Еще в первый период работы Марии Монтессори со здоровыми детьми в Доме ребенка (1907) в Риме одна из ее богатых подруг подарила ей некоторое количество дорогих игрушек: пышно одетых кукол, дом для кукол и кухонную посуду. Все это было поставлено в помещении, где находились дети, так что игрушки можно было так же легко взять, как и любой другой материал для работы. Дети, однако, не обратили никакого внимания на игрушки! Мария Монтессори была этим настолько удивлена, что она взяла эти игрушки и показала, как можно с ними играть. Некоторое время дети проявляли интерес, но вскоре снова отвергли их. С тех пор она не оборудовала в основном помещении игрового уголка. [34]
Обсудим теперь варианты решения проблемы соотношения игры и работы в российских детских садах, где дети проводят нередко весь день – с 8.00 до 18.00, и времени на игру дома у них не остается. На основе положительного опыта работы Монтессори-групп в детских садах Москвы, а также ряда городов Центральной и Южной России, Урала и Сибири мы могли бы порекомендовать создать игровую зону, но вынести ее за пределы помещения с Монтессори-материалами. Наиболее удачными нам представляются следующие варианты оборудования типовых помещений детских садов, состоящих из прихожей, двух помещений (первоначально предназначенных для игр, питания и сна детей), а также умывальной и туалетной комнат.
Вариант А. Помещение, ранее предназначенное для игры и питания детей, оборудуют Монтессори-материалами. Столы, за которыми дети ранее питались, а также, возможно, рисовали, лепили и т.д., оставляют в помещении с той же целью. Игровой уголок оборудуют в спальне. Очень хорошо при этом использовать двухъярусные или раздвижные трехъярусные кровати: они экономят место и довольно эстетично смотрятся.
Вариант Б. Монтессори-материалами оборудуют помещение, ранее предназначенное для спальни. Спальня, игровая зона и столовая находятся теперь в помещении, непосредственно следующим за прихожей.
Вариант В. Основное помещение для детской группы оставляют в первоначальном виде; в отдельном помещении оборудуют “Монтессори-класс”, куда дети приходят только на период свободной работы. Однако такой вариант требует дополнительного помещения и несколько затрудняет организацию свободной работы, если в саду более двух групп детей работает по Монтессори.
Распорядок дня в Монтессори-группе, оборудованной по типу А, может выглядеть следующим образом. Дети приходят в сад между 8.00 и 9.00 и начинают заниматься с Монтессори-материалами. В 9.00 – общий завтрак, затем продолжение свободной работы до 10.30 – 11.00 часов. По окончании ее – прогулка, в 12.00 или 12.30 – обед, сон. Вторая половина дня посвящается свободным играм, музыкальным и спортивным занятиям, рисованию, лепке, прогулке и т.д. Иногда музыкальные занятия или занятия английским языком рекомендуется проводить в первой половине дня, что тоже вполне возможно организовать, заканчивая чуть раньше Монтессори-свободную работу пару дней в неделю. Единственное, от чего мы хотели бы предостеречь педагогов, – это от увлечения самыми разными занятиями – в том числе свободной работой по Монтессори – за счет резкого сокращения времени прогулок. На наш взгляд, гораздо полезнее отказаться от какого-то занятия и пойти на прогулку, если на улице – ясный, солнечный день, так и зовущий побыть на свежем воздухе.
Распорядок дня в Монтессори-группе, оборудованной по типу Б или В, отличается лишь тем, что до завтрака дети могут поиграть, а свободная работа проводится после завтрака.