Упражнения по овладению навыками, необходимыми человеку в повседневной жизни, или. короче, упражнения в практической жизни образуют один из базовых учебных разделов Монтессори-педагогики, предназначенный для воспитания и обучения как самых маленьких (2 – 3-летних), так и более старших (5 – 6-летних) детей. В процессе деятельности, выполняемой в рамках этого раздела, ребенок учится самостоятельно заботиться о себе (одеваться и раздеваться, мыть руки, умываться, причесываться, чистить обувь и т.д.), заботиться об окружающей среде, о помещении, в котором он находится (подметать, вытирать пыль, мыть стол, составлять букет из срезанных живых цветов и т.д.), учится правилам хорошего тона, вежливого поведения в обществе, а также выполняет комплекс специальных упражнений на совершенствование общей координации движений.

Каково же значение упражнений в практической жизни и почему овладение ими играет такую важную роль в процессе развития ребенка ? Упражнения в практической жизни способствуют физическому, психическому и социальному развитию ребенка.

1) СОДЕЙСТВИЕ ФИЗИЧЕСКОМУ РАЗВИТИЮ. Упражнения в практической жизни – гимнастика для всего тела; с их помощью развивается мускулатура и совершенствуется моторика ребенка. Мария Монтессори пишет: “Если хорошо подумать, упражнения в практической жизни – настоящая гимнастика, так что само новее-дневное окружение является школой совершенствования всех движений. … Скатать ковер, почистить пару ботинок, вымыть раковину или пол, накрыть на стол, открывать и закрывать ящики и крышки, двери и окна, убрать комнату, аккуратно поставить стул, закрыть занавеску, переставить какую-то мебель и т.д. – это упражнения, при которых либо все тело, либо то или иное движение совершенствуется. С помощью обычной работы ребенок учится двигать руками и кистями, а мускулатура развивается быстрее, чем при гимнастике. И все же упражнения в практической жизни не следует рассматривать просто как гимнастику мышц, они являются “работой”. Это снимающая напряжение работа мускулов, которые делают что-то без устали, так как интерес и разнообразие при каждом движении возобновляются.” [21, S. 93]

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ДВИЖЕНИЙ, ИХ КООРДИНАЦИЯ И КОНТРОЛЬ, подчеркивает Монтессори, является насущной потребностью человеческого существа именно в детстве. В возрасте примерно от 1 года до 4 лет ребенок находится в сензитивном периоде развития движений и действий. В это время организм ребенка обладает особенно высокой восприимчивостью к тем видам и формам деятельности, которые связаны с совершенствованием самых разнообразных движений и овладением новыми моторными умениями и навыками.

Оптимальное сочетание условий для развития движений проявляется у ребенка не только в способности их интенсивного развития и совершенствования, но и в повышенном интересе у детей ко всему, что связано с двигательной активностью. Ребенок получает удовольствие и удовлетворение от самого процесса движения. “Дети находятся, следовательно, в том возрасте, когда движения представляют для них основополагающий интерес Кажется, они жадно хотят ощутить, как нужно двигаться. Они проходят жизненную эпоху, во время которой они должны стать хозяевами своих действий’. [21, S. 97]

Контроль и координация движений, ловкость и грациозность при выполнении упражнений в практической жизни достигается ребенком не сразу. Большинство привычных действий, выполняемых нами чисто автоматически, – застегивание пуговиц, пересыпание зерен ложкой, наливание воды и т.д. – представляют для ребенка весьма нелегкую задачу, особенно если он сталкивается с ней впервые. В действительности подобные действия являются сложными, и их можно подразделить на ряд более простых, следующих друг за другом действий или этапов. Такое подразделение Монтессори называет АНАЛИЗОМ ДВИЖЕНИЙ. “Каждое сложное действие состоит из последовательных, однако сильно отличающихся друг от друга моментов. Анализ движений состоит в том, чтобы попробовать различить эти последовательные шаги, а затем точно и раздельно их воспроизвести.” [21, S. 98]

Ее идея состоит в том, чтобы посредством анализа движений выделить в какой-либо деятельности ряд ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНЫХ ЭТАПОВ и каждый из этих этапов четко и ясно ПОКАЗАТЬ ребенку, что существенно облегчит для него процесс овладения этим видом деятельности. Таким образом, можно сказать, что Монтессори стремится передать ребенку АЛГОРИТМ деятельности, который он затем может применять как в первоначальном, так и в измененном виде в зависимости от обстоятельств и конкретных условий работы, которую ему нужно выполнить. (Об этом см. также [12])

В этом утверждении, в частности, содержится ответ на часто возникающий у педагогов вопрос: “Почему по методике Монтессори ребенок учится застегивать пуговицы, завязывать банты, шнуровать и т.д. при помощи специальных рамок, а не сразу на одежде ? Ведь это кажется неестественным !” Дело в том, что посредством рамок ребенка знакомят с алгоритмом застегивания плоской пуговицы средней величины, с алгоритмом завязывания бантов из не очень широких и не очень скользких лент, с алгоритмом шнурования при помощи шнура и рамки с отверстиями средней величины, которую удобно положить на стол, что само по себе весьма облегчает поставленную задачу, и т.д. Овладев алгоритмом застегивания, ребенок может попробовать застегивать пуговицы самых разных размеров и форм, сделанные из самых разных материалов, шершавые и скользкие на ощупь, расположенные на одежде и других предметах в самых разных местах и т.д.

То же самое справедливо для завязывания бантов, шнурования и других действий. Употребляя термин Марии Монтессори, который сама она использовала преимущественно для характеристики сенсорных материалов, можно сказать, что овладев подобными алгоритмами, ребенок получает “ключ к мир/ [14, S.33], с помощью которого он приобретает дополнительную возможность осваивать мир реальности самостоятельно и гораздо более эффективно, чем раньше.

Анализ движений помогает сначала педагогу, а затем и ребенку избавиться от “лишних”, ненужных действий, создающих суету и мешающих выполнению основной работы. Уместным будет вспомнить здесь известное утверждение о том, что в каждом камне содержится скульптура, а мастеру нужно лишь удалить все лишнее. Точно так же любое изящное, грациозное, эстетичное движение, как полагает Монтессори, достигается за счет определенной ЭКОНОМИИ ДВИЖЕНИЙ. “Анализ движений связан с экономией движений: не делать ни одного движения, не направленного на определенную цель, есть в конце концов наивысшая степень совершенства. Отсюда возникает эстетическое движение, близкое к искусству” [21, S. 100]

Монтессори проводит параллель между моторной деятельностью и речью. В нечленораздельной речи имеется много слов-“сорняков”, а также “ненужных” или неясно произносимых звуков. Точно так же в неуклюжем движении можно увидеть массу движений, не направленных непосредственно на поставленную цель. Однако проблема состоит не в том, чтобы отбросить как можно больше промежуточных движений, стремясь побыстрее придти к цели, а в том, чтобы исключить именно лишние движения. Аналогично “проглатывание” слов и звуков не способствует тому, чтобы вас быстрее поняли. “Речь идет не о быстроте, а о точности (движений. – М.С.).” [21, S. 99]

Маленькие дети интересуются не столько результатом работы, сколько ее процессом, деятельностью как таковой. ТОЧНОСТЬ выполнения действий играет для них при этом очень важную роль. Они моют стол или режут салат, потому что им нравится тереть или резать.

“Внешняя цель, налить воду в стакан, интересует гораздо менее, чем лить так, чтобы не пролить на скатерть ни одной капли Мытье рук гораздо привлекательнее, если при этом нужно точно вспомнить, на каком месте находится мыло и куда нужно повесить полотенце”. [21, S.97]

Стремление к точности наряду с работой и исследованием окружающей среды, по наблюдениям Монтессори, является также одной из тенденций человеческого развития.

2) СОДЕЙСТВИЕ ПСИХИЧЕСКОМУ РАЗВИТИЮ. Занятия практической повседневной деятельностью способствуют развитию ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ ребенка, в особенности внимания, мышления, памяти. Как известно, интенсивная двигательная активность детей во время этой деятельности ведет к улучшению кровообращения в коре головного мозга, создавая благоприятные условия для полноценного функционирования и роста ее клеток. Предоставляя ребенку возможность выполнять самые разнообразные движения и наслаждаться некоторой деятельностью до тех пор, пока не будет удовлетворена его внутренняя потребность в этой деятельности, Монтессори заботилась о создании одной из важнейших физиологических основ его психического развития.

Приобретая навыки практической повседневной деятельности, дети развивают ВНИМАНИЕ и способность КОНЦЕНТРИРОВАННО работать. Конечно, не только упражнения в практической жизни, но собственно особая организация педагогического процесса, по мысли Монтессори, вызывает подобный эффект. В своем педагогическом методе Монтессори отводила развитию внимания совершенно особое место. “Организация психической жизни начинается с характеристического феномена внимания” – читаем мы в [14, S.17]

Феномен интенсивного внимания и полной, всепоглощающей сосредоточенности на некоторой деятельности она впервые наблюдала в детском саду в Риме у трехлетней девочки, которая занималась с сенсорным материалом – Цилиндрами-вкладышами. Девочка повторила свою работу 44 раза, не обращая никакого внимания на окружающий мир и на любые внешние воздействия. Этот феномен Монтессори назвала ПОЛЯРИЗАЦИЕЙ ВНИМАНИЯ. Термин “поляризация внимания” наряду с термином “сензитивные периоды” стал впоследствии одним из ключевых понятий ее педагогики.

На основе многочисленных наблюдений за детьми Монтессори заключила, что “поляризация”, или высокая степень концентрации внимания является устойчивой реакцией детей, которая наблюдается при определенных внешних условиях и, следовательно, может быть развита у любого ребенка. Она считала, что способность сосредоточенно, концентрированно работать является необходимым условием формирования личности ребенка, а поэтому не только может, но и должна быть развита и поддержана педагогическими средствами. [31, S. 69 – 73], [4], [24].

Явление “поляризации внимания” Монтессори констатировала во время свободной работы детей в развивающей предметно-пространственной среде (часть которой составляют материалы для упражнений в практической жизни) при ограничении прямого воздействия педагога.

Выполняя и много раз повторяя упражнения, такие как застегивание ремней и “молний”, чистка ботинок кремом для обуви, чистка металлических предметов, стирка белья мылом, мытье стола и т.д., дети “… углубляются в упражнение с таким интенсивным вниманием, что больше не воспринимают предметы, находящиеся вокруг, продолжают работать и повторяют при этом одно и то же упражнение десятки раз. Это феномен концентрации и повторения, связанный с внутренним развитием.” [21, S.110]

Глубокое позитивное воздействие упражнения в практической жизни оказывают на развитие МЫШЛЕНИЯ ребенка. Большую роль в развитии мышления дошкольника играет ПОРЯДОК, идея которого пронизывает всю систему Монтессори. Мы остановимся здесь лишь на двух аспектах порядка, имеющих непосредственное отношение к упражнениям в практической жизни, а именно: порядок как последовательность действий и порядок в окружающей среде, в расположении предметов.

Ранее мы уже говорили о высокой алгоритмичности методики Монтессори применительно к обучению детей навыкам повседневной деятельности. Занимаясь этой деятельностью, ребенок воспринимает ее как СТРУКТУРИРОВАННЫЙ ПРОЦЕСС, состоящий из ряда ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ, показанных учителем. Чтобы достичь желаемого результата, ему приходится выполнять действия в определенном порядке: если попытаться намылить белье сухим мылом, а затем намочить его, то оно вряд ли отстирается; если сначала намазать ботинки кремом, а потом попытаться счистить на-липшую на них грязь, то они, по-видимому, еще сильнее испачкаются; если погладить сухую вещь холодным утюгом, а после включить его, то такая работа также не приведет к нужному эффекту. В этих видах деятельности порядок действий играет решающую роль.

Заметим также, что при демонстрации алгоритма подобной деятельности учитель обязательно обращает внимание ребенка на момент ее завершения. Работа считается полностью законченной только тогда, когда все предметы приведены в первоначальное состояние, а материал убран на место. Например, стирка окончена в том случае, если белье после полоскания повешено сушиться, тазики вымыты, очищены от мыльного налета и протерты сухой тряпочкой, а на столе нет капель воды. Мытье рук заканчивается просушиванием тазика, стола и заменой влажного полотенца на сухое. Составление букетов из живых цветов предполагает обязательную уборку мусора: обрезанных стеблей, листьев и т.д. Таким образом, ребенок воспринимает некоторую деятельность как процесс, имеющий НАЧАЛО и КОНЕЦ.

Показывая ребенку алгоритм некоторой деятельности, педагог стремится, по существу, ознакомить его со структурой или лучше сказать с внутренней логикой этой деятельности. Восприятие структуры деятельности, первоначально, разумеется, на бессознательном уровне, создает основу для развития логического мышления ребенка. Отталкиваясь от этой основы, ребенок учится в дальнейшем сравнивать предметы и строить сериационные ряды по заданному или выбранному принципу при помощи сенсорного материала, совершенствует логическое мышление при изучении математики, а также структурирует свою деятельность при углубленном знакомстве в Монтессори-школе практически с любой областью знания.

Важную роль в развитии мышления играет также порядок в среде, окружающий ребенка в детском саду и в школе, или, пользуясь общепринятой терминологией, в ПОДГОТОВЛЕННОЙ СРЕДЕ. Как легко понять из названия, понятие “подготовленная среда” происходит от слова “готовить” или “подготавливать” и подчеркивает тот факт, что ее создает и организует педагог. Он определяет порядок Монтессори-материалов и других предметов быта, культуры и т.д., находящихся в помещении, и в дальнейшем следит за его поддержанием. Находясь в подготовленной среде и занимаясь, в частности, упражнениями в практической жизни, ребенок привыкает к тому, что каждая вещь имеет свое место и учится самостоятельно, без напоминания педагогов приводить предметы в порядок. Фиксированный порядок предметов облегчает его ориентацию в пространстве.

Идея Монтессори состоит в том, что ЧЕРЕЗ ВНЕШНИЙ ПОРЯДОК ребенок постепенно приходит К ВНУТРЕННЕМУ духовному и умственному ПОРЯДКУ. Внешний порядок помогает ему разобраться в хаосе впечатлений окружающего мира. Умение упорядочивать подкрепляется и совершенствуется также при работе с сенсорными материалами и материалами из других учебных разделов.
Отметим также, что упражнения в практической жизни способствуют развитию ПАМЯТИ детей. Если проанализировать такие сложные виды деятельности, как чистка металлических предметов или мытье стола, стирка белья или составление букетов из живых цветов, то мы увидим, что все они представляют собой достаточно длинную последовательность действий, которые ребенку нужно запомнить. Процесс их запоминания облегчает алгоритмизация, о которой шла речь выше, а также задействование механизмов мускульной памяти или, как пишет Монтессори, “памяти движения” [14, S. 30] Делая акцент на показе, а не на объяснении способа деятельности и привлекая к ней затем ребенка, педагог дает ему возможность самостоятельно (и многократно !) проделать все действия, чтобы в самом деле их запомнить – при помощи рук и посредством разума.

3) СОДЕЙСТВИЕ СОЦИАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ. Важной задачей упражнений в практической жизни является помощь СОЦИАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ детей, и в первую очередь формирование у них образцов позитивного социального поведения, ознакомление с культурой поведения в обществе, обучение навыкам повседневной деятельности и личной гигиены.

ОСНОВОЙ для этого, по мысли Монтессори, является данная детям возможность “… свободно заниматься разумной работой, удовлетворять свои внутренние нужды, упражняться достаточное количество времени со свободно выбранными предметами-стимулами, мыслить абстрактно, поскольку их ум созрел для размышления..” [7, С. 189] Кратко поясним эту идею.

Мария Монтессори неоднократно подчеркивала насущную потребность ребенка, подражая действиям матери, принимать участие в домашних делах: “… они (дети – М.С.) пробуют месить тесто, варить, мыть кастрюли, мести пол.” [7, С. 172] Матери часто не хватает терпения, а порой времени или желания научить его всему этому. Она боится, что ребенок разобьет посуду, прольет воду или же поранится, поэтому не разрешает ему проявить активность в сфере повседневной деятельности. В результате ребенок плачет, капризничает, его потребность “взрослой” продуктивной деятельности с реальными предметами, а, следовательно, и интеллектуальной деятельности, остается неудовлетворенной. Капризы детей Монтессори называла “видимым проявлением их “борьбы за собственную духовную жизнь”.” [7, С. 188]

Упражнения в практической жизни в детском саду дают ребенку шанс на реализацию его внутренней потребности, способствуют устранению капризов и постепенной выработке умения управлять не только своими движениями, но и своим поведением. Способность властвовать собой, управлять своими эмоциями и сиюминутными порывами – одна из основных предпосылок позитивного социального поведения.

Под этим углом зрения следует рассматривать слова Монтессори: “Отвечать на интеллектуальные запросы человека, дать им удовлетворение – это значит существенно способствовать моральному воспитанию.” [7, С. 189] Повторим еще раз: одним из главных результатов применения своего метода к воспитанию и образованию детей Монтессори считала “нормализацию”, т.е. превращение поведения ребенка из “отклоняющегося” в “нормальное”. “Нормализованный ребенок” социален: он дружелюбен по отношению ко взрослым и другим детям; коммуникабелен; готов помочь; дисциплинирован, поскольку умеет владеть собой. [24], [4]

Цели воспитания у детей готовности и привычки к взаимопомощи служит идея создания РАЗНОВОЗРАСТНЫХ ГРУПП, то есть применительно к детскому саду групп детей от 3 до 6 лет. По мысли Монтессори, это должно быть полезно для социального и интеллектуального развития как младших, так и старших дошкольников. Младшие дети могут попросить помощи у старших детей, если они в ней нуждаются. Они подражают деятельности и перенимают образцы поведения старших. Старшие же дети, показывая работу с материалом младшим или отвечая на их вопросы, сами лучше понимают существо дела. Этот эффект заметили еще древние римляне и выразили свое наблюдение крылатой фразой: “Обучая – обучаюсь.

В подобных группах, как и в семье, дети общаются не только со своими ровесниками, что помогает им в дальнейшем установить доброжелательные отношения со сверстниками, старшими и младшими детьми. Глубокое позитивное воздействие на личность ребенка оказывает ситуация, когда он сам – сначала по просьбе педагога, а затем и по собственному побуждению – помогает другому, возможно, более маленькому и слабому существу. “Не приходится и понуждать их (детей – М.С.) делать свое дело, – они приходят сами, даже крошки 2-2.5 лет, и предлагают свои услуги. Трогательно следить, как эти малыши стараются подражать взрослым, запомнить – как делать, побеждают все трудности. … Атмосфера спокойной активности создает особое товарищеское чувство, стремление к взаимопомощи и, что всего удивительнее, будит в старших детях живой и сознательный интерес к развитию, внутреннему росту их младших сотоварищей. В мирной, спокойной обстановке “Дома Детей” ребенок начинает чувствовать себя действительно “дома”.”[Ь, С. 12]

С первого дня пребывания в Монтессори-детском саду ребенок учится вести себя в коллективе и соблюдать элементарные нормы общежития. Знакомству С ОСНОВАМИ КУЛЬТУРЫ ПОВЕДЕНИЯ В ОБЩЕСТВЕ посвящен особый раздел упражнений в практической жизни. Разыгрывая под руководством и при непосредственном участии педагога различные ситуации, а затем обсуждая их, дети узнают, как приглашают гостя в комнату и предлагают ему место; как поступают хозяин и гость, если последний пришел не вовремя; как попросить о помощи и как принять предложение ее; и даже как правильно сморкаться.

В Монтессори-детском саду существуют ПРАВИЛА ПОВЕДЕНИЯ, обязательные для соблюдения всеми – педагогами и детьми. Этих правил немного. Чтобы дети их хорошо поняли и запомнили, они должны быть ясно, коротко и четко сформулированы. Так, например, одно из важнейших правил гласит: “Мы не мешаем другим”. Не мешать – это значит, в первую очередь, уважать работу других и не портить ее; говорить, а не кричать; заниматься вместе со своим другом или друзьями, только если они также хотят этого. Одно из “золотых правил” в Монтессори-детском саду – “Мы убираем материал и приводим в порядок рабочее место”. Оно развивает чувство ОТВЕТСТВЕННОСТИ за свои поступки.

В процессе накопления жизненного опыта во время пребывания в детском саду, при содействии педагога и товарищей по группе ребенок постепенно понимает, что если материал не приведен в порядок, то другие дети им не смогут воспользоваться, а за мокрым или грязным столом никто не захочет заниматься.

Проблема ответственности остается весьма острой в современном мире. Безответственное отношение к природе, войны, испытание новых видов оружия массового поражения и т.д. уже нанесли и продолжают наносить ущерб всему человечеству, создавая угрозу его существованию. Вероятно, не стоит продолжать перечислять подобные примеры: они всем известны. Вот почему воспитание чувства ответственности у ребенка с самого раннего возраста в настоящее время приобрело особую актуальность.

Находясь в коллективе, ребенку очень важно научиться на деле уважать ДОСТОИНСТВО и ПРАВА ДРУГИХ детей. С этой целью педагог показывает каждому ребенку, как носят стул, не наталкиваясь на людей; как закрывают дверь, не хлопая ею; как раскатывают и скатывают коврик, не поднимая облака пыли; как ходят по комнате, не задевая столы и коврики, на которых работают дети, и т.д. Хорошие манеры и полезные привычки важны не столько сами по себе, сколько в качестве помощи для жизни в обществе, в общении с другими людьми. Навыки личной гигиены также имеют социальный аспект: с аккуратно одетым, умытым и причесанным ребенком приятно общаться, в то время как неряшливость внешнего вида человека может быть воспринята как проявление неуважения к окружающим.

Каждый материал находится в помещении в единственном экземпляре. Это сделано для того, чтобы ребенок учился не вырывать его из рук товарища, а терпеливо ждать, пока тот закончит работу или, если материал позволяет, заниматься вместе. Умение обращать внимание на чувства и реакцию других, уважать их права связаны с возникновением у ребенка ощущения принадлежности к группе детей, к коллективу, а значит, чувства защищенности.