3. 1. ЗНАЧЕНИЕ СЕНСОРНОГО ВОСПИТАНИЯ.

Сенсорное воспитание детей в возрасте от 2 до 5 – 5,5 лет занимает в системе Монтессори одно из центральных мест. Монтессори особенно подчеркивала, что дошкольное детство наиболее благоприятно для воспитания чувств, т.к. в возрасте от 0 до 5.5 лет ребенок находится в сензитивном периоде сенсорного развития. “Сенсорное воспитание должно быть начато в ФОРМАТИВНЫЙ период, если мы хотим позже через воспитание реализовать и усовершенствовать каждую особую форму образования. Поэтому сенсорное воспитание должно быть методически начато в детском возрасте” [12, S. 164]. Каково же значение сенсорного воспитания для развития ребенка, и в первую очередь, с позиций самой Монтессори?

1) ОСНОВА ДЛЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ. Главное значение сенсорного воспитания Монтессори видела в создании “через расширение поля восприятия все более упрочивающейся и обогащающейся ОСНОВЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ (выделено нами – М.С.).” [12, S.112] Контакт с окружающей средой и ее непосредственное исследование дают интеллекту пищу для выработки в дальнейшем полноценных абстрактных понятий. Впечатления, полученные ребенком в результате взаимодействия с внешним миром, служат базой, на которой его разум, по выражению Монтессори, создает “то самое богатство действенных мыслей, без которых его абстрактное функционирование было бы лишено основ, точности и вдохновения.” [12, S. 112]

Основой для развития мышления Монтессори считала способность ощущать и воспринимать внешний мир, а также различать предметы в зависимости от их качеств. Она писала: “… сознание различий – начало каждого умственного процесса; первый шаг интеллектуальной жизни – “различие”. Основой познавательных способностей по отношению к внешнему миру являются “ощущения”. Собирание фактов и различия между ними – начало всех интеллектуальных построений.” [6, С. 117]

Определение сходства или различия предметов по степени проявления их какого-либо свойства предоставляет возможность разбиения множества этих предметов на непустые подмножества, не имеющие общих элементов, то есть классы. “Уметь различать” -вот характерная черта мышления: различать – значит группировать… Наши так называемые “сенсорные упражнения” дают ребенку возможность различать и классифицировать. Действительно, дидактический материал для воспитания внешних чувств анализирует и представляет свойства вещей: размер, форму, окраску, шероховатость, гладкость поверхностей, вес, температуру, вкус, шум, звук. Важны здесь не сами предметы, а свойства предметов.” [6, С. 119- 120]

В качестве одного из признаков развития мыслительных способностей детей, воспитывающихся по ее методу, Монтессори отмечала быстроту и точность их реакций на внешние стимулы. Дети живо реагировали на сенсорные воздействия и постепенно начинали замечать те свойства предметов окружающей среды, которые ранее оставались незамеченными: голубое небо, коричневые стволы деревьев, мягкость и гладкость ткани и т.д. [4, С. 93], [6, С. 118] Позже на базе сенсорного опыта ребенка вводятся точные понятия, характеризующие качества предметов. “Процессы различения, группирования и обозначения внешних предметов на основе установившегося в уме прочного порядка и составляют мышление … .” [6, С. 121]

2) УПОРЯДОЧИВАНИЕ ХАОТИЧНЫХ ВПЕЧАТЛЕНИЙ, ПОЛУЧЕННЫХ ПРИ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ РЕБЕНКА С ВНЕШНИМ МИРОМ. Особое значение для психического развития ребенка Монтессори придавала порядку. Чем выше развит интеллект человека, тем более упорядоченной и дифференцированной системой понятий, образов, знаний и т.д. он обладает. Монтессори подчеркивала активный характер процесса развития психики и настаивала на необходимости способствовать и индирективно руководить этим процессом посредством автодидактических материалов: “Известное конструируется в ребенке, как сложная система идей, – СИСТЕМА, АКТИВНО ПОСТРОЕННАЯ САМИМ РЕБЕНКОМ (выделено нами -М.С.) из серии психических процессов, представляющих внутреннее формирование, известного рода духовный рост. Чтобы такой процесс начался, мы должны предоставить ребенку систематический, исчерпывающий материал, соответствующий его естественным интересам” [6, С. 96-97]

Помощь и руководство психическим развитием тем более важно, что в детском возрасте стремление к упорядочиванию и приведению в систему новой информации, получаемой из внешнего мира, по Монтессори, носит скорее характер тенденции, чем полностью сформированного умения. Когда двух- трехлетний ребенок приходит в детский сад, он уже накопил огромное количество сенсорных впечатлений, однако практически всегда это происходило без внешнего руководства, и поэтому существенные и случайные впечатления переплетаются и составляют в его сознании как бы единый клубок. Ему нужно, следовательно, создать ПОРЯДОК и ЯСНОСТЬ, и, кроме того, научиться отличать существенное от случайного. “Ребенок созрел для того, чтобы свою окружающую среду и внутреннее богатство впечатлений, которые он получил, открыть заново. Для того, чтобы удовлетворить эту потребность, ребенку нужно четкое научное руководство … .”[12, S.113] В данном случае такое руководство осуществляется при помощи предложенных ею сенсорных материалов.

Активная познавательная деятельность с сенсорным материалом (первоначально по показанному педагогом образцу, а затем, возможно, и самостоятельно придуманным способом), сопровождаемая двигательной активностью, не только позволяет ребенку обогатить свой внутренний мир новыми впечатлениями, но и способствует их классификации и систематизации, а также построению новых знаний на основе уже известных. Педагог помогает обозначить эти впечатления вербально, давая им точные и четкие наименования. “Более того, знание само по себе формирует ПОРЯДОК в мыслительном процессе: когда учительница в простом и ясном уроке говорит: это длинно, это коротко, это красный, это желтый и т. д., она фиксирует одним словом определенный порядок восприятий, классифицирует их, “составляет их каталог” (“1е cataloga”). Каждое впечатление совершенно отлично от другого, зафиксированного в уме в особом месте и может быть снова вызвано к жизни словом; точно так же новые впечатления не бросаются как попало, не перемешиваются зря со старыми, но расставляются на соответствующие места, объединяются со старыми одного с ними рода, как книги в хорошо организованной библиотеке” [6, С. 97-98] “И каждое новое приобретение ребенка не нагромождается без толку, а устанавливается в порядке. Этот первоначальный порядок уже не нарушается, но обогащается новыми материалами” [6, С. 121]

Подобная деятельность с сенсорными материалами объективно служит, говоря современным языком, формированию и дифференциации когнитивных структур ребенка. Разумеется, Монтессори не употребляла термина “когнитивные структуры”, однако в приведенных выше цитатах явно делается акцент на системном характере развития мышления при соответствующем руководстве этим процессом. Автор настаивает, однако, на том, что руководство должно быть косвенным, индирективным, а упражнения с материалом -спонтанными, отвечающими внутренним импульсам ребенка. Именно тогда процесс построения системы знаний будет протекать оптимально. ” Таким образом интеллект обладает не только свойством приобретать знания, но и известным порядком, который тщательно поддерживается в последовательном процессе обогащения новым материалом… Этот ВНУТРЕННИЙ ПОРЯДОК, как и приспособления физиологического характера, устанавливаются благодаря спонтанному (spontanei) характеру упражнений… .” [6, С. 98] Подобные взгляды отражают ее веру в ребенка – “строителя самого себя”, способного творить собственную личность в ходе активного взаимодействия с окружающим миром, самостоятельной деятельности.

3) РАЗВИТИЕ НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТИ. Мария Монтессори подчеркивала, что “… воспитание чувств имеет высочайший педагогический интерес.” [12, S. 159] В чем же причина такого интереса?
“В общем воспитании, – писала автор, – мы преследуем, в действительности, две цели: биологическую и социальную. Биологическая состоит в том, чтобы поддержать естественное развитие индивида, а социальная в том, чтобы подготовить индивида к окружающему миру … Воспитание чувств, фактически, чрезвычайно важно с обеих точек зрения… . И так (т.е. через сенсорное воспитание – М.С.) мы подготавливаем детей для человечества нашего времени. Люди нашей цивилизации являются выдающимися наблюдателями окружающего мира, так как они должны в полной мере использовать все его богатства.”[\2, S. 159 – 160]
Итак, характерной чертой современного человека автор считала умение наблюдать. Действительно, конец XIX – начало XX века характеризуются расцветом естественных наук. Выдающиеся открытия в физике, биологии, химии значительно изменили представление людей об окружающем мире. Подобные открытия – радиоактивный распад, рентгеновское излучение, электромагнитная индукция и т.д. – требовали от ученых особой наблюдательности в ходе экспериментальных исследований.
Сенсорное воспитание дает прекрасную возможность развить подобную наблюдательность и внимательное отношение к окружающему миру. Дети становятся способными различать широкую гамму красок, звуков, вкусовых ощущений и т.д., и мир постепенно предстает перед ними во всем своем богатстве и многообразии. Среди множества примеров автор описывает случай с мальчиком, раскрасившим дерево в красный цвет, что указывало на его недостаточную наблюдательность и знание свойств предметов реального мира. Упражняясь с Цветными табличками, мальчик без специального вмешательства учительницы через некоторое время заметил, как окрашены стволы и листья деревьев. Изменились и его рисунки: сначала ствол, потом и сучья он стал раскрашивать коричневым, листья – зеленым.

4) ПОДГОТОВКА К РЕАЛЬНОЙ ЖИЗНИ. Важное значение имеет сенсорное воспитание в качестве средства подготовки ребенка к жизни в действительном мире. “Если оно учит людей наблюдать, то воспитание чувств выполняет не только общую обязанность приводить цивилизацию в соответствие нашей эпохе, но оно также подготавливает непосредственно к практической жизни” [12, S. 161]
В самом деле, пишет Монтессори, можно поручить человеку купить свежую рыбу, но если его зрение и обоняние недостаточно тренированы, он не сможет отличить свежую рыбу от недоброкачественной. Чтобы быть хорошим поваром, мало досконально изучить поваренную книгу: самое главное – развитые обоняние, вкус, зрение и осязание. Эти качества приобретаются взрослыми лишь в результате длительной практики, в то время как у детей они могут быть развиты гораздо быстрее, в большей степени и с меньшими затратами труда.

5) ПОЗИТИВНОЕ ВЛИЯНИЕ НА ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ЧУВСТВО. “Эстетическое … воспитание также тесно связано с сенсорным воспитанием. … Красота находится в гармонии, а не в контрастах, а гармония лежит в утончении; таким образом, тонкость чувств необходима, чтобы ее воспринять. Красота и гармония природы и искусства избегают людей с грубыми чувствами.” [12, S. 165]
Монтессори отмечает, что чем более человек способен ощущать тонкие различия цветовых оттенков и музыкальных тонов, изысканных ароматов и вкусов, тем более он склонен воспринимать и наслаждаться красотой окружающего мира и тем более развито его эстетическое чувство. Люди с неразвитыми чувствами все время ищут грубые и сильные раздражители для получения наслаждения, так как только такие стимулы им и доступны, что, в свою очередь, мешает их эстетическому восприятию.

6) ОРГАНЫ ЧУВСТВ – ИНСТРУМЕНТЫ ПОЗНАНИЯ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА. Их нужно совершенствовать, чтобы более эффективно познавать реальный мир. “Чувства есть “хватательные органы” картин внешнего мира, которые так же необходимы для разума, как рука в качестве органа, доставляющего нужные телу материальные вещи. Однако и то, и другое – чувства и рука – могут … стать более изощренными …. Воспитание, которое усиливает разум, должно также их обоих поднимать до уровня способных к безграничному совершенству инструментов.” [12, S. 165]
7) ОСНОВА ДЛЯ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ. Проблеме развития воображения детей Монтессори посвящает отдельную главу книги [6]. Она полагает, что художественные произведения не создаются из ничего, но являются композицией “нового из первичного интеллектуального материала, собранного, конечно, прежде всего из окружающей среды через посредство органов внешних чувств. Это общий закон, кратко формулированный старинной аксиомой: “Nihil est in intellectu quod prius non fuerit in sensi/’. (В разуме нет ничего такого, чего первоначально не было бы в чувствах. – М.С.) Мы не умеем “воображать” вещи, которые не были восприняты нашими внешними чувствами.” [6, С. 145]
Сенсорное воспитание развивает способность восприятия действительности во всей ее полноте, помогает сосредоточить внимание ребенка на самых малозаметных деталях предметов и, таким образом, “собрать материал для воображение. “Воображение не может иметь иной базы, кроме сенсорной” – вот основной тезис автора. [6, С. 146]
Разумеется, одной лишь сенсорной базы для развития творческого воображения недостаточно, оно “… не является просто витанием фантазии в световых, звуковых, цветовых и иных ощущениях; творческое воображение – это внутреннее конструирование, твердо связанное с действительностью… .” [6, С. 146] По мнению автора, сказки, в которых предметы и живые существа наделяются не присущими им в действительности качествами, уводят ребенка от реальности, делают его легковерным, а не креативным. Известна ее вплоть до настоящего времени вызывающая споры рекомендация не читать сказок маленьким детям, еще не умеющим отличать правду от вымысла. Некоторые современные последователи Монтессори предложили компромиссный вариант решения этой проблемы: они читают сказки своим воспитанникам, но при этом проводят границу между художественным вымыслом и реальной жизнью.
8) СОДЕЙСТВИЕ РАЗВИТИЮ ВНИМАНИЯ. В этом параграфе мы будем говорить не столько о значении сенсорного воспитания, сколько о влиянии на развитие внимания свободы выбора деятельности и автодидактического характера материалов (в том числе сенсорных), допускающих возможность самоконтроля и многократного повторения упражнений. Мы уже касались этой темы в разделе II, обсуждая роль упражнений по овладению навыками практической повседневной деятельности в процессе развития и обучения дошкольников. Рассмотрим ее теперь несколько подробнее.
Проблема развития внимания детей 3-6 лет занимает в творческом наследии Монтессори особое место. Эта проблема обсуждается уже в одной из ее ранних работ (L’Autoeducazione nelle Scuole Elementari, 1916), получивших широкую известность во всем мире и переведенной на несколько языков, в частности, на английский [11], немецкий [15], русский [6]. Именно способность к сосредоточенной работе, к концентрации внимания в процессе избранной ребенком созидательной деятельности Монтессори считала необходимым условием психического и социального развития, а феномен ее проявления – отличительным признаком такого развития, началом гармонизации личности ребенка. Явление высокой концентрации внимания, полной погруженности в работу она назвала особым термином – “поляризацией внимания”.
“Организация психической жизни, – пишет Монтессори, – начинается с характеристического феномена внимания” [15, S. 69] Вспоминая, как она впервые столкнулась с явлением “поляризации внимания”, Монтессори приводит пример, ставший уже хрестоматийным. В своем первом детском саду в Риме она наблюдала за девочкой трех лет. Девочка была совершенно поглощена Цилиндрами-вкладышами: она вынимала цилиндры, перемешивала их и вновь вставляла в отверстия. Выражение лица ребенка отражало такое интенсивное внимание, что Монтессори оно показалось совершенно необычным. Она продолжала наблюдать работу девочки, стараясь ей не мешать, и считала сколько раз та повторит упражнение. Заметив, что девочка не собирается заканчивать, Монтессори попыталась ее отвлечь: поставила креслице вместе с ребенком на стол. Девочка поспешно взяла цилиндры и блок, поставила блок поперек ручек креслица, цилиндры положила на колени и продолжала работать. Затем автор попросила всех ребят спеть, но дети пели, а малышка на столе продолжала работать с цилиндрами. Наконец, повторив упражнение 44 раза, девочка кончила работу по собственному желанию, совершенно независимо от окружающих воздействий, и выглядела ничуть не уставшей, а наоборот, спокойной и счастливой, как будто бы проснулась после освежающего сна.
”Постепенно подобную концентрацию внимания, – отмечает Монтессори, – я стала наблюдать у всех детей. Ее можно определить, как постоянную реакцию в отношении внешних, точно установленных условий. Всякий раз, когда происходит такая ПОЛЯРИЗАЦИЯ ВНИМАНИЯ (выделено нами – М.С), ребенок совершенно меняется, делается более покойным, почти более интеллигентным и восприимчивым: в ребенке проявляется высшая стадия духовной жизни, настоящей сознательности Это похоже на то, как в насыщенном растворе возникает центр кристаллизации, и вокруг него соединяется вся текучая и беспорядочная масса вещества и превращается в кристалл дивной формы. Когда у ребенка наступает момент такой поляризации внимания – все текучее, беспорядочное в его сознании как бы организуется в стройную систему духовной жизниГ [6, С. 41 – 42]
Под внешними условиями, способствующими возникновению поляризации внимания, автор понимает развивающую предметно-пространственную среду, содержащую материалы, носящие автодидактический характер. Важнейшим условием здесь является также свободный выбор деятельности самим ребенком: если деятельность соответствует его потребностям, то мотивация остается высокой на протяжении всего периода работы. “Когда малыш, занятый бруском с цилиндрами, вынимает и вставляет десять цилиндриков в различные гнезда тридцать, сорок раз подряд и, сделавши ошибку, ставит перед собой известную задачу, ее разрешает, – он заинтересовывается еще больше и повторяет свой опыт снова и снова. Таким образом ребенок удлиняет сложное упражнение психической активности, которое ведет к внутреннему развитию.” [6, С. 93]

Подчеркнем еще раз, что речь идет, строго говоря, не только о работе с сенсорными, но со всем комплексом материалов, отличительной чертой которых помимо автодидактизма является возможность многократного повторения упражнения в зависимости от желания ребенка. ” Один повторяет упражнение двадцать раз, другой – сорок, третий – двести, но в этом состоит первый акт внимания, начало всех действий, с которыми связан процесс внутреннего роста” [6, С. 93]
Вот как протекает процесс развития внимания по Монтессори: ребенок свободно выбирает деятельность, руководствуясь спонтанным внутренним импульсом; во время этой деятельности ребенок проявляет интенсивное внимание, т.к.

• деятельность соответствует его глубинным потребностям,
• материал позволяет самостоятельно контролировать ошибки и повторять упражнение сколь угодно долго. Систематическая длительная концентрация, в свою очередь, становится привычной. “Способность сосредоточивания, наблюдаемая в детях 3 – 4 – х лет, не имеет себе равной ни у кого, кроме как у гениальных натур. Эти малыши как будто демонстрируют детство великих людей в их способности сосредоточенного внимания. Они подобны Архимеду, погибшему над своими чертежами, от которых его не могли оторвать известия о взятии Сиракуз, или Ньютону, забывающему в своих занятиях о пище.” [6, С. 95 – 96]

9) ОВЛАДЕНИЕ НОВЫМИ СПОСОБАМИ ПРЕДМЕТНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Сенсорные материалы распределяются на несколько групп в соответствии с тем, для “развития каких чувств” и для знакомства с какими “нормативными” свойствами предметов [1, С. 311] они предназначены: размер, цвет, форма плоских и пространственных предметов, качество поверхности, температура, вес, запах, вкус, звучание. Термин “развитие чувств” взят нами в кавычки, так как он, вслед за Монтессори, широко применяется в ее педагогической системе. Значение сенсорного воспитания по методу Монтессори, однако, далеко не исчерпывается простым понижением порогов чувствительности ощущений разной модальности у детей, а предполагает, в частности, овладение новыми способами предметно-познавательной деятельности.
Учитель первоначально показывает способ или прием определения некоторого свойства предмета: при различении, составлении пар или градации шумов – встряхивание коробочек; температуры -прикосновение к бутылочкам ладонями рук; музыкальных тонов -удар молоточком по звоночкам; качества поверхности – проведение вдоль нее кончиками пальцев. Установление соотношения веса двух тел, в данном случае, табличек, предполагает “взвешивание” табличек на руках, соотношения длин – проведение рукой вдоль штанг и сопоставление их друг с другом, и т.д. Он показывает также, как поступают с имеющимися предметами после того, как вывод о тождестве или различии их свойств уже сделан, т. е. как решать задачу исследовательско-познавательного характера в целом. В ходе дальнейших упражнений с материалом ребенок сначала овладевает продемонстрированным способом деятельности, а затем – как при помощи учителя, так и, возможно, имитируя действия своих сверстников или же более старших детей, – осваивает и другие способы или же придумывает их самостоятельно.

10) УСВОЕНИЕ “СЕНСОРНЫХ ЭТАЛОНОВ”. Известно, что именно благодаря использованию в реальной жизни полученных представлений о свойствах предметов и освоенных способов действия эти свойства начинают играть роль эталонных. Как справедливо замечает Л. А. Венгер: “Ознакомить детей с материалом эталонов – это еще не значит вооружить их самими эталонами. Свойства и отношения, представленные в дидактическом материале, могут стать эталонными только в процессе их применения для обследования многообразных предметов и явлений действительности”^, С.314]
В системе Монтессори после того, как ребенок освоил показанный учителем образец рациональной деятельности с материалом, он выполняет ряд упражнений, среди которых выделяются упражнения НА ПРИМЕНЕНИЕ полученных ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СВОЙСТВАХ ПРЕДМЕТОВ и освоенных СПОСОБОВ ДЕЙСТВИЯ В РЕАЛЬНОЙ ЖИЗНИ. [9] Приведем примеры подобных упражнений. Поработав с Красными штангами и ознакомившись с понятием длины, дети измеряют линейные размеры предметов в помещении или на улице. Добавим, что размеры кубов, призм и штанг подобраны так, что на их основе возможно дать представление об общеупотребительных мерах длины, площади и объема. Более подробно с мерами длины, а также с понятиями и мерами площади и объема ребенок знакомится в школе.
Научившись различать и называть цвета и их оттенки, ребенок ищет их в окружающей среде, исследует окраску растений, животных, предметов одежды, домашнего обихода, книжных иллюстраций и т.д. Научившись различать тепловые ощущения от табличек из таких материалов, как дерево, металл, камень и войлок, он пробует ладонями или стопами ног полы из линолеума, паркета, ковролина, керамической плитки и т.д. Он учится определять с закрытыми глазами направление звука и угадывать, какой предмет издает тот или иной звук: колокольчик, барабан, погремушка, ладони, и т.д. Дети измеряют температуру жидкостей посредством термометра, а вес тел с помощью весов. Они могут найти в окружающем мире предметы, по форме напоминающие те или иные геометрические фигуры или тела.
Вот что пишет о подобных упражнениях Мария Монтессори. “Дети имеют в своем распоряжении, изучают и оперируют со многими вещами, употребляющимися в торговле или в практической жизни. Еще в детском саду (Casa dei Bambini) они имели в своих руках систему палок для изучения длины, которая содержала метр и его разделения на дециметры. Есть у них также складной декаметр, которым меряют полы и проч. и вычисляют поверхности. Имеют метр в разных формах: в антропометре, в линейке для черчения; орудуют со складной металлической меркой; с обыкновенной меркой портних и с метрической палкой, которую употребляют торговцы.”^ С.22]
В той же книге Монтессори находим: “Дети располагают различными научными инструментами: термометрами, сосудами для дистилляции, весами, и как было уже говорено, главными “мерами употребления”. Кубический дециметр из металла, пустой, как и геометрические тела, служащие для вычисления объемов, наполняется водой и вот вам литр, которым можно измерять воду в стеклянной бутылке до и после кипения. Все десятичные разделения и подразделения его очень легко воспринимаемы. Дети беспрестанно занимаются переливанием жидкостей по маленьким “мензуркам для вина и масла “, употребляемых в торговле.
Они дистиллируют воду с дистиляционным прибором, измеряя термометром Цельсия (ЮОР С) температуры воды при кипении и охлаждении; они собирают воду, которая будет служить им для определения веса в килограммах… Сосуды для измерения вместимости также находятся в распоряжении детей” [2, С. 22]
Таким образом, в системе Монтессори действительно создаются условия для развития “сенсорных эталонов11 восприятия.

11) НАВЫКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Скажем несколько слов о тех навыках учебной деятельности, которые приобретает ребенок при работе с материалами Монтессори, в том числе с сенсорными и с материалами для упражнений в практической жизни. Речь пойдет, прежде всего, об умении сосредоточенно работать достаточно длительное время; доводить начатое до конца; внимательно наблюдать за действиями педагога, когда он дает образец работы с материалом, и слушать его пояснения, если они необходимы; заниматься самостоятельно и контролировать свои ошибки; не мешать другим.
Как уже отмечалось выше, явление длительной СОСРЕДОТОЧЕННОЙ РАБОТЫ при высокой МОТИВАЦИИ к ней Монтессори квалифицировала как устойчивую реакцию на определенные внешние условия, т.е. на предоставленную ребенку возможность свободно работать в предметно-пространственной среде при ограничении прямого воздействия педагога. Учитель способствует сосредоточению ребенка на работе, не прерывая его и давая возможность заниматься так долго, как тот захочет. Другие дети также не отвлекают – или почти не отвлекают – ребенка от работы, так как правило “мы не мешаем другим” в Монтессори-группе является обязательным для всех. Сосредоточенности помогает также мотивация, которую имеет ребенок, выбирая материал, и которая поддерживается посредством явной заинтересованности учителя при демонстрации материала, притягательным характером самого материала и длительностью работы с ним, определяемой самим ребенком. “Работа по принуждению, – считает Монтессори, – наносит вред ребенку, так как из-за нее возникает первая антипатия к работе.”^, S.34]
Что касается умения ВНИМАТЕЛЬНО НАБЛЮДАТЬ за действиями педагога в процессе показа хода работы с материалом и СЛУШАТЬ его пояснения, то оно также постепенно вырабатывается и тренируется с течением времени. На первых порах, пока ребенку еще не удается длительно сосредотачиваться, ему стараются предложить более простые материалы, демонстрация которых не занимает много времени: пересыпание зерен ложкой, переливание воды, построение Розовой башни или Коричневой лестницы и т.д. Если же он выбрал более сложный материал, учитель может в некоторых случаях уменьшить количество предметов в наборе, например, взять три пары Коробочек с запахами вместо шести. Позже ребенок постепенно приобретает способность внимательно смотреть и запоминать порядок действий педагога даже если это требует достаточно длительного времени.
Организация предметно-пространственного окружения ребенка -подготовленной среды – автодидактический характер большинства материалов, а также позиция учителя предоставляют ребенку широкие возможности САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ. В помещении для свободной работы материалы расположены на низких открытых полках и доступны любому ребенку. Дети могут самостоятельно выбрать материал и работать с ним, если они уже умеют делать это. В противном случае учитель показывает, как обращаться с материалом и как контролировать ошибки. Далее учитель некоторое время наблюдает за работой ребенка, а затем, как только его помощь становится не нужна, отходит от него, а ребенок занимается самостоятельно. Можно сказать, что сама атмосфера в группе Монтессори поощряет ребенка к проявлению самостоятельности. Пути и методы развития самостоятельности дошкольников подробно обсуждались в разделе I.
ДОВЕДЕНИЕ НАЧАТОГО дела ДО КОНЦА также является одним из основных правил в детском саду и школе Монтессори. Разумеется, учитель обычно показывает все этапы выполнения работы, в том числе, завершающий. Если ребенок, например, после мытья фруктов забыл протереть тазики или заменить полотенце сухим, ему напоминают об этом учитель или другие дети. Если ребенок устал, ему на первых порах могут помочь закончить работу и предложат убрать материал на место, но с течением времени завершение полного цикла работы становится для него естественным и привычным.
12) РАСШИРЕНИЕ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА происходит при работе с любыми материалами, в том числе с сенсорными. Подробнее об этом см. [3] и параграф “Словарь” книги [9].